La ideología de la enseñanza de las ciencias

¿Qué cuestión ideológica puede encontrarse en la explicación de un problema de física por un docente? El físico y docente Ariel Dobry comparte aquí algunas reflexiones a partir de su experiencia.

Ingresé a la docencia universitaria en el año 1983. La recuperación reciente de la democracia trajo como consecuencia el ingreso irrestricto a la universidad. La apertura de las puertas de la universidad después de años de cupos y examen de ingreso, aumentó el número de ingresantes e hizo necesaria la incorporación de nuevos docentes.
Yo terminaba mi carrera de Licenciatura en Física y me había propuesto presentarme a cuanto concurso docente se abriera con el objetivo de conseguir varios cargos que me permitieran acumular un salario. Por otro lado la docencia me apasionaba. Esa búsqueda de argumentos sencillos para transmitir ideas complejas. Esa necesidad de profundizar los conceptos, de separar lo esencial de lo superfluo para cada etapa del conocimiento. Hoy podría identificar una parte de las motivaciones que condujeron mi trabajo de investigación posterior, como conectadas con esa búsqueda pedagógica. Pensando en cómo contar una idea, estudiando y haciendo pruebas mucho tiempo hasta encontrar palabras sencillas que me permitieran explicar una idea sin ropaje formal, buscando analogías, conectando distintas realidades, tratando de sacar a luz conexiones impensadas entre hechos aparentemente desconectados.

Recuerdo especialmente un concurso de los tantos a los que me presenté en esa época. Era para enseñar física básica a estudiantes de segundo año. En el sorteo previo de temas salió un problema relacionado a la estructura electrónica del átomo de Helio. El Helio es el segundo elemento de la tabla periódica después del Hidrogeno. Tiene dos electrones orbitando alrededor del núcleo. Después de cierto análisis y consultas con otros docentes, elegí una resolución sencilla del problema, basada en argumentos de electrostática que los alumnos habían adquirido en ese mismo curso. De esa forma podía reducir el problema a uno efectivo del átomo de Hidrogeno que seguramente los alumnos conocían también. Me pareció lo más adecuado para el nivel al que iba dirigido. Por otra parte era la solución más simple que yo podía entender en el corto tiempo de preparación que tenía.

Mis compañeros del concurso, o contrincantes si se quiere, prefirieron desarrollos más formales basados en la Mecánica Cuántica. De esa forma se acercaban a la explicación moderna y a los cálculos actuales de la estructura electrónica de los átomos.

Al terminar el concurso el jurado alumno me hizo un comentario que en ese momento me sorprendió un poco. ‘Se notó una diferencia ideológica entre tu explicación y la de los otros’. ¿Qué cuestión ideológica podía diferenciarse en la explicación de un problema de física? Probablemente me pregunté en aquel momento.

Con el tiempo comprendí, o por lo menos tuve mi propia interpretación de aquel mensaje. Una explicación muy compleja, por encima del nivel de quien escucha, puede generar frustración, puede también delinear una relación de poder del docente hacia el alumno. Podría también estar anticipando actitudes sobre cómo se producirá su inserción en el sistema científico o productivo. Quizás pueda también dificultar el desarrollo de un análisis crítico reemplazándolo por una idealización del discurso del docente, por el querer ser como él.

Desde aquellos años iniciáticos en la docencia para mi, muchas veces me enfrenté a dilemas parecidos al que tuve al resolver aquel problema. Entre elegir una explicación simple pero muy alejada del nivel de abstracción que se requiere para la comprensión de los conceptos en juego. Dependiendo del nivel de formación de a quién iba dirigido el mensaje he intentado respuestas diversas. A veces apelando a lo intuitivo. Muchas otras, como mis compañeros de concurso de aquel entonces, tratando de llevar a los alumnos a ideas más actuales. Fluctuando entre lo claro y lo obscuro. Entre lo fácilmente comprensible y lo que requiere de un estudio más profundo.

Sin embargo desde aquella respuesta autocomplaciente sobre el rol de la ideología en el proceso de enseñanza-aprendizaje me he replanteado varias veces el problema y hoy creo que la respuesta podría necesitar de un abordaje más global.

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de un compromiso activo tanto de docentes como alumnos. Aunque la presentación del docente su formato, su lenguaje, su actitud juega un rol importante, lo que configura el eje de la cuestión ideología es el canal de comunicación que se establece. Si la educación se plantea en un solo sentido como que el docente debe explicar, clarificar, conducir al alumno al conocimiento, mientras este mantiene una actitud pasiva, desde el lugar del no-saber, difícilmente se generará un espacio conjunto de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento no circulará sino que se ‘transferirá’. El marco ideológico para una relación de poder estática se estará comenzando a configurar.

Si en cambio, se genera un compromiso activo tanto de docentes como de alumnos para convertir una clase de ciencias en un espacio de discusión de problemas, de planteo de dudas de ambas partes sin ocultar las dificultades del tema a tratar en pos de una claridad a veces ficticia. Si el docente asume un rol de coordinador y facilitador de este espacio de discusión y los alumnos se comprometen a asumir un rol activo sin sentirse inhibidos por su aparente ignorancia pero asumiendo ambos la responsabilidad de generar espacios reflexivos que no se agoten en la solución de un problema con una receta conocida. Quizás si estos presupuestos se dan, la clase se convertirá en un laboratorio de iniciación a la investigación científica en un sentido creativo. Se comenzaran a generar aptitudes de pensamiento más libres, se pensará al conocimiento en todos sus aspectos como en permanente evolución y siempre posible de recrear.

Diego Petrucci, desde la didáctica de las ciencias, nos ofrece un comentario sobre el artículo de Ariel Dobry.

Es un artículo interesante. Parte de asumir que enseñar es transmitir, quizá porque ha sido su idea en aquellos años. Y su preocupación pasaba por cómo presentar el conocimiento. Más adelante aparece la idea de que enseñar es explicar. En ambos casos el alumno está ausente, o en todo caso, pasivo. Sin embargo a medida que avanza el artículo, aparece la necesidad de que el alumno sea activo, comprometido, de generar un espacio conjunto,

Allí aparece el análisis que hace Ariel de la cuestión del poder en el aula. La Sociología de la Educación desde la década del 70 analiza el aula en términos del poder (Candela, 2008). También está presente en el discurso de Paulo Freire y su concepción bancaria de la educación tradicional. En los últimos años se utiliza el enfoque de Foucault por ejemplo el de Vigilar y castigar (1989). El docente es inicialmente el depositario del poder, pues es él quien posee el saber. Además es quien decide quién aprueba y quién no.

A partir de este análisis Ariel fundamenta la propuesta de que el docente sea coordinador y facilitador, ya no “explicador” y los alumnos se comprometan, participen, pongan en juego sus saberes y su creatividad. Es un ideal por demás deseable. La cuestión es ¿cómo hace un docente comprometido con su curso para que los estudiantes se comprometan? ¿Cómo lograr estudiantes que pregunten, que expongan -se expongan- sus dudas, que debatan, que demanden ser enseñados?

Desde la primera clase los estudiantes se dedican a analizar al docente, a clasificarlo en alguna categoría de docente: sabe, no sabe, explica bien, no se le entiende, es muy exigente, etc. Por ello son importantes las actitudes y propuestas del docente desde el primer momento. Es necesario ser auténtico y coherente, cumplir con los compromisos y que haga lo que dice que hay que hacer. Si pretende que los estudiantes pregunten, debe olvidarse de burlarse de una pregunta tonta y por el contrario, valorarla, mostrando que ella le da pie a hacer una aclaración que no duda será útil para más de uno. Si pretende fomentar el debate entre estudiantes debe evitar responder preguntas, dando tiempo a la reflexión y fomentando que un compañero conteste, valorando nuevamente las participaciones. Con el correr de las clases, si hay auténtico aprendizaje y buen clima, el compromiso de los estudiantes crecerá.
Otro tema es analizar cómo la evaluación atraviesa este proceso.

Ariel Dobry es Doctor en Física. Es Investigador Independiente del CONICET y Profesor Adjunto en la Universidad Nacional de Rosario, en el Departamento de Física. Su área de trabajo abarca Sistemas magnéticos y electrónicos en bajas dimensiones y Teoría de campos en Materia Condensada. También es autor de artículos de divulgación y opinión y creador del blog Humanizando la Ciencia http://huciencia.blogspot.com.ar/.

Diego Petrucci es es Profesor de Físico-Matemática y doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales por la Universidad de Granada, España. Trabaja en el Espacio Pedagógico de la Facultad de Ciencias Exactas (UNLP).

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